本期分享 | 华师教育研究院副院长 刘术红
介绍：长期致力于学校深度变革、教师专业发展及课堂教学等研究；在全国做《课程改革核心下的教师专业发展》《吃透课标，把握教材，实现精准教学》《大单元教学设计与实施》《大单元作业设计与管理》《素养立意的大单元教学设计》等报告百余场
首先，我想请各位老师思考一个问题，作业设计这样一个我们非常熟悉的话题，为什么成为了当前的一个热点乃至关键问题？顺着这个问题思考，我想可以把我们的目光聚焦到当前作业设计的意义、功能以及价值的重新定位，并且尝试寻求作业设计的突破。教育部有关负责人在就“双减”政策答记者问时说了这样一句话，党中央是“站在实现中华民族伟大复兴的战略高度，对‘双减’工作做出了重要决策部署”。今年教育部的新春系列发布会也提出了2022年基础教育的重点工作，其中提到，要聚焦“双减”，重点提高“四个水平”，第一个就是“提高作业设计水平”。站在这样的高度下，我觉得每一位老师都应该去思考，作业的本质到底是什么。每位老师几乎每天都会布置作业，但学生在完成作业的过程中获得发展了吗？理想的作业行为，除了“完成”和“正确”外，最重要的到底是什么？我关注到，有一个省市调研了学生不喜欢的语文作业是什么，有学生明确表示，他们不喜欢阅读作业。这份作业里第一道题目要求“简要说明第①段在全文中的作用。”第三道题目是问“第⑧段中画波浪线的句子运用了哪些修辞手法？有何作用？”这样的作业设计完全是从文本本身出发的一种模式化的命题，难怪学生不喜欢。
包括有些老师在让学生读《昆虫记》这本书时，出了很多作业让学生记忆关于昆虫的各种知识。看到这样的题，我们不禁想追问：名著阅读是为了记住书中内容吗？课程改革走到今天，无论是课堂教学设计还是作业设计，我想，老师可能真正需要去思考一个问题——如何让学生成为学习的主体？北京师范大学郭华教授曾经在《带领学生进入历史：“两次倒转”教学机制的理论意义》中提出了“两次倒转的教学机制”。郭华教授认为，前人在长期大量的社会实践中，形成了一整套社会的知识体系，我们把这套知识体系梳理出来让学生去学，这是第一次“倒转”。本来这应该会提高知识传播的效率，推动社会的进步，但其中产生了一个比较大的问题，即这样的知识体系对学生来说是抽象的，知识的传播可能成为了一种“灌输”。这时，我们就需要第二次“倒转”，要将“倒过来”的过程，重新“倒回去”。不管是在教学设计还是作业设计中，都要让学生主动去经历、体验、建构。当然，学生并不是要把前人所有复杂的实践都重新经历一遍，而是要把简约的、典型的实践再经历一遍。在这样的过程中，激发学生的内在动机，使学生成为学习的主体。我想，郭华教授的这一理论可以帮助各位老师理解，在整个大的时代背景、社会背景下，我们的课堂教学、作业设计到底有什么问题，为什么我们要强调以学生为主体。我们团队，包括我个人，这些年一直在研究大单元设计，为什么大单元设计能成为深度学习或者核心素养落地的抓手？因为大单元设计是从零散走向关联，从浅表走向深入，从远离生活需要走向实际问题的解决。一是内容的重构。从忠实于教材的编排顺序，到以大概念统整和重构内容，关注学科知识技能的结构化，凸显学科实践。二是目标的重构。有运用所学内容解决问题的迁移应用目标，有通过基础性的知识技能进行意义建构的目标。三是评价的重构。从“对学习的评价”到“促进学习的评价”，教师应先学会评价再学习上课。四是结构的重构。改变过去“部分+部分=整体”的知识组织形式，代之以“整体—部分—整体”的知识建构方式。五是作业的重构。改变传统作业形式单一、机械作业繁多的现象，作业设计以核心素养为导向，进行大单元作业的结构化设计。关于大单元作业设计，我认为有两个关键词，一个是结构化，一个是导向性。从单元目标出发，我们对整个单元的作业结构进行分析，包括内容结构分析和水平结构分析，然后确定作业类型选择，作业类型有纸笔类作业和活动类作业。在结构化和导向性的框架之下，我们对大单元作业进行属性研究、类型研究和情境研究。我将大单元作业的设计路径梳理为四步：确定单元学习目标——确定单元作业目标——作业设计（改编、选编、创编等）——优化平衡形成题组。
这是我们团队设计的大单元设计评价表。其中我想提炼出三个关键词来。第一个关键词是高阶目标（核心素养）。单元作业是基于单元目标来的，那么单元目标到底要实现什么？首先要实现核心素养这一高阶目标。我经常讲，立足知识点的教学目标，没必要实施单元教学。课时教学有其自身优势，可以夯实知识点教学。但我们之所以要从课时走向单元，就是因为在目标上，我们要树立高阶目标，把发展学生的核心素养作为课程实施的基本宗旨。在单元的目标设计上，有两个目标不能忽视。一是运用所学内容解决问题的迁移应用目标，即学完这个单元的内容后，学生能做什么。二是通过基础性知识技能进行意义建构的目标。这样的立足点，是单元教学与课时教学的本质区别。第二个关键词是四要素。在设计单元目标时，我们主张使用四要素（ABCD）法。A代表行为主体（Audience），B代表行为表现（Behavior），C代表行为条件（Condition），D代表行为程度（Degree）。举个例子，《奇妙的对联》一课原本的目标是了解对联的基本特征。但是按照四要素法，它的目标可以表述为：学生（主体）通过品读分析九副对联（条件），能够准确（标准、程度）归纳说出（行为）对联在字数、词性、结构、内容等方面的基本特征。这样的目标更加具体、清晰、可测，而且有成果产出。第三个关键词是整合叙写。三维目标绝对不是三个目标，尤其在设计单元目标的时候，要体现不同维度目标的整合，要把核心知识、关键能力、必备品格、正确的价值观念融合在一起。不光是单元目标，在叙写课时目标的时候，老师们也会有很多问题。因为目标确实非常关键，无论是在课时还是在单元中，它都是整个单元设计的一座灯塔。但很多老师在设计目标时都会存在问题。一是把过程与方法目标描述得很笼统、很概括。比如有老师会写，“通过朗读认识海燕的形象，体悟海燕的豪情”，但是没有交代，通过朗读怎么就认识海燕的形象了？学生怎么朗读、在朗读中要做哪些事情，才可以认识海燕的形象？二是对情感态度与价值观目标的描述形式化。如“培养学生的科学探究意识和科学思维”，这样的目标既不是一个单元的目标，甚至也不是一个课时的目标，它似乎放在哪一个课时的单元里都合适，所以，情感态度与价值观如果没有和知识目标结合，不从方法切入，没有具体的实施路径和实施载体，就很难实现。对于单元教学目标的呈现，我列出了一些句式，各位老师可以参考。可以用“通过......能够......”等方式表述，主语是学生，可省略。例如：在什么情境中，通过学习......知识或完成......任务，能解决......问题，形成......思路、观念（素养与能力的外显）.过程与方法目标：经历（通过）......的学习（探究）过程，形成（发展）......的能力（思想）。情感态度与价值目标：通过......的学习活动，感受（感悟）......情感，初步形成（养成）......观念（意识），在对......的学习（探究）过程中，体会（体验）.....和提高（发展）...... | | |
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| 以"名人风采"为主题，在实践活动中收集筛选、整理材料，完成资料卡 | |
| 回顾生活中最让自己感动的一个人、围绕中心，选择具体的事例完成作文 | |
在这10个目标中，目标1和目标3是常规作业目标；目标8是单元作业目标；目标2、4、5、6、7、9、10是学期作业目标。我们大致可以看出，作业目标的指向是很明确的，体现了不同的水平，数量合理，结构清晰，注重内在逻辑，而且注重目标间的关系。第一个关键词是结构性。在考虑单元作业目标设计时，一要考虑常规作业的目标，即经常性需要落实的基础目标，如抄默词语。二要考虑重点作业目标，包括单元学习重点，可能在单元导语、课后练习中进行呈现。三要兼顾学期（学年）作业目标，这样的目标需要一定周期和量的练习才能达成，如概括、复述。作业内容要围绕“重点作业目标”展开，又要对“常规作业目标”和“学期（学年）作业目标”有回应。第二个关键词是分解落实。也就是把单元目标落实分解为每个课时的目标。具体来看，比如有一个作业目标是“明确小说中人物的身份及人物之间的社会关系，明确主要人物”。
作业一:诗人想象“狂草像书者的舞蹈”，请你也围绕篆、隶、草、行、楷其中一种书体展开想象，仿写一个句子。作业二:雷德尔仿佛还看到了大自然中的哪些美景？请你展开联想或想象。把短文第8自然段中省略号的内容补充完整。这两道作业的设计目标也非常明确，紧扣语文要素（借助语言文字展开想象，体会艺术之美），有效落实单元目标（紧扣语文要素，引导学生通过对语言文字的品读展开想象，感受艺术作品的形象之美和情感之美），促进学生语文素养的提高。推荐阅读杨绛散文随笔《我们仨》、小说《洗澡》、译作《唐·吉诃德》，组成杨绛作品网络共读小组，定期交流阅读感受，最终合作完成读书报告。这样的作业体现了素养导向，因为它是一份体现综合性、实践性、合作性的作业。但是大家可以再思考一个问题：这份作业有没有问题？到底多久读完这三本书？几个人组成一个小组？多久交流一次？对读书报告的要求是什么样的？这些都没有明确。再看一个案例，一位老师在设计《从“故事”到“小说”——第四单元起始课》的预学任务时，是这样做的：预习任务一：回顾初中所学课文，写出你最喜欢的五个“故事”（写出课文标题即可）。预习任务二：请你选择以上任意一个故事，简述这个故事的哪个点特别吸引你？预习任务三：结合本单元三篇小说，探究：怎样的故事才能成为小说？你可以采用表格或思维导图等形式展现你的探究结果（至少三点）。和上面的案例相比，这份作业更加具体，给学生提供了一个预学的支架，学生能够自主地建构学习目标和作业内容。第三个关键词是类型。作业类型是一个比较复杂的问题，根据王月芬《重构作业：课程视域下的单元作业》一书，我们大致可以把作业分为书面作业和操作作业。
写一篇关于植物的作文，属于A8写作类作业；种植一棵植物，给予照看，属于B5动手操作类作业；种植一棵植物，给予照看，并进行观察记录，写植物生长观察日记，属于A8写作类、B5动手操作类、B8长周期类多维组合类作业。这是我们的基地校北京通州台湖学校的一位老师设计的长程作业：“情绪收纳盒”整理与展示。其中包括字词作业、阅读作业、习作作业、实践作业。这样的单元作业设计改变了传统作业形式单调、不利于学生探究能力和创新意识培养、不利于学生学习兴趣和自信培养的问题。现在大家之所以对作业有很多指责，一个重要原因就是作业变成了练习，重复机械性的作业太多了，学生不仅不感兴趣，反而让负担加重。怎么改变传统作业的单一性？在根据单元作业目标设计作业具体内容时，我们要考虑它和目标的一致性，也要保证它是科学明确的，而且类型是多样的。从单份作业到一节课的作业，再到单元作业，这确实是一个难度提高的过程。我认为，作业结构也是衡量一组作业质量最终、最关键的指标之一。一要考虑内容结构，包括各知识点所占比例、单元重点教学内容的覆盖率。二要考虑水平结构，兼顾知道、理解、运用、综合等不同学习水平。三要考虑类型结构，兼顾不同类型的作业。《重构作业：课程视域下的单元作业》一书对作业结构做出了详细解读，老师们可以通过这些维度去思考你的单元作业设计结构是不是合理。
讲到这里，我想再和大家强调一下学习中的认知策略。无论是教学设计还是作业设计，都要关注到学习认知策略。
试想，有这样两道题目。一道是“李白、杜甫是哪个朝代的诗人”，另一道是“你认为李白和杜甫哪一个更伟大”。它们对学生的认知要求是不一样的。通过学习认知策略，就能了解、判断课堂学习的质量。如果在一节课上，连一个高阶认知策略都找不到，很难说这样的学习是高质量的。这句话完全也可以对照在作业设计上。高阶学习是有意义地运用知识的过程。教学设计过程中，可以利用“知识深度框架”和“学习中的认知策略”工具，评估自己所设计的活动是否处于较高的思维层次，是否具有一定的综合性和挑战性，是否推动学生深度学习，促进核心素养落地。韦伯知识深度指南认为，从第一级到第四级，知识难度可以分为：什么是知识（回忆与再现）、如何使用知识（技能与概念）、为什么使用知识（问题解决与应用）、还能用知识做些什么（思维迁移与创造）。可以看到，作业难度是判断作业负担的指标之一，也是体现作业设计质量的标准之一。作业设计，要让学生实现“掌握知能、理解意义、实现迁移”的思维进阶。这是华师专家团队卜庆振老师设计的作业，他让学生去梳理《草原》《丁香结》《花之歌》这些课文，找出写景的句子，总结景物的特点。根据韦伯知识深度指南，这些作业还停留在第一级“回忆与再现”，但是在这个基础上，卜老师又让学生写出心情和感受，这就是一种进阶。还有一个作业要求“托物言志，用一种花代表你喜欢的朋友，写一个小片段，150字左右”，这又是在迁移应用。我们并不是不要知识和技能类的常规作业，作业改革绝对不是颠覆式的，我们不能全部否定传统基础性作业，必要的记忆背诵类、运算类书面作业依然有它们的价值。关键是如何突破被动与枯燥。网传的《义务教育课程标准（2021版）》中对一到二年级语文“识字与写字”的要求如下：喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
认识常用汉字1600（－1800）个左右，其中800（－1000）个左右会写。
掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。
写字姿势要正确，字要写得规范、端正、整洁，努力养成良好的写字习惯。
学会汉语拼音。能读准声母、韵母、声调和整体认读音节。能准确地拼读音节，正确书写声母、韵母和音节。认识大写字母，熟记《汉语拼音字母表》。
学习独立识字。能借助汉语拼音认读汉字，用音序检字法查字典。（部首）
从心理学曲线看，技能训练需要在学会之后，再增加超量20%的训练量。
作为一名专业的老师，我们心里要有一个常识，要根据教育教学的规律设计作业。可能每位语文老师都布置过这样的预习类作业：读课文、查字典、思考课后问题。而与基础型自主预习卡相比，提高型自主预习卡重点强化了“悟”和“问”。这样的作业设计整合了很多内容，包括生词抄写、理解词义、资料积累，整体指向了语文综合能力的培养。学生做完作业后，老师也能了解学生学习的信息，整合多项作业，培养学生的预习能力和习惯。认真读一读第二单元的生字。
按照结构的不同进行抄写，把相同部首的字写在一起。
左右结构__________
上下结构__________
单一结构__________
其它结构__________
把容易写错的字用红色的笔描一描。
这是比较常规的抄写字词的作业，但是它里边暗含了学习方法的指导，可以让学生增加思维含量，激发学生兴趣，形成理解性记忆。“识字与写字：让学生根据语境，利用已有的汉字知识推断生字、新词的读音和意思；在具体的情景中，让学生根据自己的表达需要和习惯选择使用，学会积累与运用；可以布置汉字溯源等探究性作业，如构字演变、书体演变，在探究中发现汉字规律；可以临摹名家书法，体会书法的审美价值。”这是《温州市初中语文作业设计与实施要求（2021年）》中的要求。温州的老师在教“杳”这个字时就做了这样的设计。首先学“旦”，“旦”意味着日从地出，表示天亮；然后学“東”，“東”是“东”的繁体，日在木中，表示日升东方；再学“杲”，日在木上，表示天已大亮。
这样的学习是结构化的学习，可以让学生有思维的提升。班级开展“我用一字评赏《与朱元思书》”的读书活动，让大家选择一个字来评赏文章中的奇山异水。要求既联系文本,又言之有理。仿照示例，在(1)(2)小题中选做一题，与同学交流。我用“融”这个字来评赏《与朱元思书》“水皆缥碧”水为什么是浅青色的？因为江水清澈，倒映青山，山水相融才能有“缥碧”这样美丽的颜色。此外，“游鱼细石”，是区别于江水的另一种景物,但它们又与江水融为一体。这都写出了江水的清、静、趣。(1)我用“动”这个字来评赏《与朱元思书》____________________(2)我用“_____”这个字来评赏《与朱元思书》____________________ 这样的作业立足基础知识，能让学生获得一种高阶的认知进步，建构并运用知识。有一位小学低年级的老师，以往他给学生留背书的作业，背完之后第二天检查，效果非常不理想，而且浪费了大量时间。后来这位老师就进行了反思，比如，在让学生背诵《南极风光》课文第二节和第四节时，他是这样做的：“课上，我始终把背诵这根线牵着。以第二节为例，这节三句话主要讲了南极的风雪。教学前，我就告诉学生课后要选择背诵这一小节。教学时，我先让学生逐句认真准确地进行朗读，把字词读准了，把句子读通了。接着，我根据此节的特点，把背诵内容转换成画面。我抓住‘雕塑家’一词进行解释并引入，借助课件指导学生把文字转换成各种形状，如‘雪浪、隧道、悬崖、宫殿’，并抓住‘有的像……有的像……有的像……’的排比句式训练，把各种形状串成一幅画面。随后，我让学生闭上眼睛，我背诵，让学生感受画面的美丽。‘你们眼前出现了怎样的画面？’‘美吗？’学生你一言我一语地回答，唤起了他们背诵的欲望。”这位老师让学生做出自主选择，同时又给学生提供了阅读指导和形象化策略。“我让学生先读，让他们与文字再次面对面，从视觉上唤起学生的回忆。接着，我让学生闭上眼睛，我背一遍，让学生回忆画面。然后，我请一个愿意背给大家听的学生背，让其他学生看书帮他检查。大伙儿‘找茬’的劲头可高啦！‘找茬’的过程实则是巩固的过程。顺水推舟，学生相互背，相互‘找茬’。‘能默下来了吗？’‘能!’大家兴致很高地翻开了默写本。默完了，我也不像往常一样急着收上来。让学生打开书，再读再背，合上书，对自己的默写进行修改。这时，我再收上来，立刻批改反馈。因为人的记忆是有梯度的，我更注重记忆的过程。到最后的记忆是最关键的，好比高楼的最后一块砖，一定要抓住时机让学生自己把背诵的内容夯实。结果，默写的情况大有好转。”为了避免粗糙的记背，有老师选取了几个在日常生活中使用频率比较高的成语作为迁移运用的对象，如题示：《卖油翁》一文中“睨之,久而不去”的“睨”字,属“目”部,汉字中以“目”为部首的字义多与视觉有关。请根据文中所提供的信息，从参考选项中找出最恰当的字填入( )内。①视若无( )②左顾右( )③( )前顾后④众所( )目⑤惊鸿一( )举几个案例，有老师把以书写方法指导为目的的抄写，调整为以积累词汇、句子为目的的抄写。他布置的抄写类周末作业是，让学生读课外书的时候摘抄一句喜欢的句子。有老师取消了统一抄写，根据三类学生的特点，把默写作业进行了分层。1）新课学完以后，学生回家抄默。2）第二天课堂默写。三次连默100分，第四次免默，并可批改全班默写作业。3)80-99分的学生，在默词本上订正；60-79分的学生，在默写本订正，在抄写本上抄写；不合格的学生，在默写本上订正，在抄写本上抄写，并重新抄默。有老师让学生主动负责，自主注拼音，自己写词语。还有老师让学生把寒假读书时看到、学会的字整理成一本小书，开学后每个学生带着自己的《识字书》进行交流。对于动手抄默类的作业，首要原则是让学生先理解，然后自己主动负责。作业的现状是以纸笔类作业、短作业、个体独立作业、收敛性作业、本学科作业为主。我们要从这样的作业，走向体验实践与表达表现作业、长作业（体验+研究）、团队合作作业（协作+沟通）、开放性作业（程序+策略）、跨学科作业（综合）。下面还是结合一些具体的案例来呈现，作业创新设计应该注意什么。“在本单元教学设计时，设计贯穿单元教学的长程作业，即‘情绪收纳盒’的整理与展示。同时，在每课时作业的设计上也力求做到紧贴单元教学目标进行目标分解和目标维度的细化，例如，在第2节单元启示课中，我们引导学生根据心情主题分类整理和归纳关于人物语言、动作、神态和心理活动的词语；在第3、4、5课时中，循序渐进地引导学生完成心情片段地撰写；在第7课时习作教学中，作业难度提升到写一篇完整的心情故事；第9、10课时则设计了口语交际、制作成长之树等不同形式的作业展示活动。从词语到片段到成文再到展示，逐步落实本单元作业设计的思考。”
大家会发现，从“打开心情收纳盒”到“丰富心情收纳盒”，再到“展示心情收纳盒”，整个单元是以“情绪收纳盒的整理与展示”这一大任务作为明线。
这是我们设计的大单元设计结构化进阶化模板。我们有一个统整性的现实情境和主题。在它之下，我们要完成一个大任务/项目，达成目标需要完成任务1、任务2、任务3......完成任务需要完成子任务1、子任务2、子任务3......完成子任务需要进行活动1、活动2、活动3......以任务的解决过程形成课型课时规划。子任务赋予认知策略、行为活动方式，与活动设计合二为一。大单元设计追求持久理解、迁移应用，所以我们要特别注重表现性任务的设计。加强表现性评价的应用，也是当前我国中高考命题改革的基本方向，是世界范围内教育评价科学发展的共同趋势。
刚才看到的长程作业设计，实际上也是整个单元大任务的设计，而且也是一个表现性任务。理想的表现性评价，也是一项有效的教学活动。要实现表现性评价与教和学的统整。第一，在设计和教一个单元之前，罗列这个单元的学习目标，然后选出这个单元最关键的目标。在开始设计之前就思考这个问题，是因为有些表现性评价是贯穿整个单元的。第二，针对选定的关键目标设计表现性任务，开发评分规则。第三，将评价任务镶嵌在教学活动中，使其成为教学活动的一部分，确保评价在课堂中实施，又不占据额外时间。 《唐雎不辱使命》一课，课文人物形象鲜明，矛盾冲突明显，场景集中，对话富有神韵，非常适合改编成一个历史剧。请按要求完成下面的任务，并尝试小组合作，一起排演。[演员由你选]谁是你心目中的唐睢和秦王？你可以选择影视演员，也可以推荐班里的同学。请先自主说明理由，然后和同学交流一番。[道具由你定]根据相关记载，当时使臣上殿禁止携带武器，故本文情节当出于虚构。围绕“唐睢要不要佩剑上殿”这个问题，同学们产生了争议。你的观点是什么？请简述理由，和同学相互陈述、辩论。(3)[剧本由你改]班级文艺委员准备将课文改编成剧本，请你一起参与改编。在括号里填写人物的神态与动作，在横线上填写他们的对话。(提示:反复朗读课文，找出描写秦王情绪变化的词语，揣摩人物的心理活动，想象人物说话时的神情与动作。在学习了第五单元“活动·探究”后，你还可以尝试添加更多的对话来丰富这部历史剧。)(剧本材料略)这些任务既是课前、课中、课后的作业设计，也是整个单元的大任务表现。这个任务群还体现了一个特别好的理念，以分工设计凸显分层，让学生发挥特长，挑战短板。《浙江省义务教育学校作业管理指导意见》中提到：“明确作业学习功能。作业是承载学习内容、体现学习方式、实施过程性评价的学习任务，要注重作业与教学的配合，将作业作为学习活动设计的一部分。教师要把握预习课堂、周末、单元等不同学习时间(环节)的作业功能与特点，设计适宜的作业来促进学生的思考、理解和探究，切实减少简单记忆、机械重复的练习。”对于大单元视域下的作业，我们更多将它视为课程的一个环节；更强调功能上与教、学的一致和互补关系；更强调作业对课程目标的诊断及对教学的改进作用，强调系统思考“课程目标—作业—教学—评价”之间的关系。去年我在一次听课时，看到有老师这样布置《记承天寺夜游》的书面作业：主题二选一，搜集资料，运用课上学习的阅读方法完成自读学习。设计意图：结合课内学习内容，拓展课外主题阅读积累。
我当时的感觉是，这样的一个课时的作业任务，学生哪有时间完成？但是如果我们按照刚才说的长程作业的、理念，把作业和教学融在一起，是不是作业都可以设计成整个单元的大任务之一？就像卜庆振老师做的作业设计，有周期为20分钟的作业，还有周期为一周、两周、一个月的作业。大单元作业、表现性任务甚至大任务的设计，都可以参考这种设计方法。
上图是确定挑战性学习任务的一个参考流程。我们可以根据课程标准、不同版本教材、学情分析来规划任务结构，把课前、课中、课后的作业都融在里面，和课堂教学的任务整合在一起。以下内容五选一（这里只列举其中的三条内容），上交活动记录一篇，字数不限，可配图片。其中“优秀”等级包含“合格”等级的要求。发送拜年短信是过年必不可少的活动之一。请为自己的亲友、都同学编写不少于三条短信。合格:围绕“感恩”这一主题演讲，并记下家人的一些反应。吃年夜饭，是除夕最重要的民俗活动之一。请你通过家人的指导或自我们己的学习，给全家的年夜聚餐做一道年夜菜。合格:给菜起个个性化的名字，写出做菜的具体过程，适当引用家人的评价进行侧面描写。这份作业在选择上区分了不同层次、学习风格，而且有智能倾向。它设置的都是真实、有用的生活情境，评价等级也有诊断、校正、促进、指导的功能。具体看“尝试做一道年夜菜”，“给菜起个性化的名字”是高度凝练的概括训练；“写出做菜的具体过程”，是清晰、具体的叙事训练；“适当引用家人的评价”，是侧面描写的描写方法训练；“对菜进行色香味描写”，是多感官的立体描写训练。表现性评价区别于常规评价的最重要的一个特点是，它要有评分规则。表现性评价往往要求学生生成些什么，而不是选择一个答案。它代表了学习的目标或标准的成就，而这些成就没有一个标准答案，需要通过观察，基于评分规则来进行判断。2）确定期望看到以及不期望看到的可观察的具体维度：确定期望看到的特征、技能或表现，以及不希望看到的常见错误。3）罗列体现每一个表现维度上不同表现水平的具体指标。4）对于整体型评分规则，整合所有方面的维度来详细描述最优表现和最糟表现的特征；对于分析型评分规则，分维度来详细描述最优表现和最糟表现的特征。5）对于整体型评分规则,根据两端的描述来补充其它水平的描述，这些描述要整合所有的维度;对于分析型评分规则,根据两端的描述来补充其它水平的描述，这些描述只针对特定维度。
第一，量规各个维度等级下应该是对学生学习过程或结果的具体描述。第三，在学习单元的开端就呈现给学生，让学生清楚达成学习任务的标准，从而知道自己的水平和努力方向。第四，量规的设计要服务于核心任务，贯穿整个单元学习的始终，持续关注学生知识和能力的“成长轨迹”。量规就像一座桥梁，将老师所观察到的（学生作品，学习证据）和对阅读《三国演义》第75至85回，要求学生模仿诸葛亮吊孝时的悼词，从关羽曹操、张飞、刘备等人中选择一个，结合具体情节评价人物，创作一份悼词：1.遴选一份优秀悼词，分析优秀悼词的条件要素；2.分组讨论，全班交流，制订悼词的“评分规则”；3.选择人物，按“评分规则”要素创作悼词；4.小组交流，按“评分规则”评价悼词:5.学生自己按“评分规则”修改悼词。它要求学生自己制订悼词的“评分规则”。可以看到，评价设计是先于教学设计的，评价持续于教学、学习过程中，而不止在教学、学习终结之后实施。前面讲到了，阅读作业是让学生记住书里的内容吗？不是。比如在读鲁迅的作品时，是不是可以把《狗·猫·鼠》《阿长与<山海经>》《五猖会》《从百草园到三味书屋》等对鲁迅童年有所提及的文章联系起来考察，更全面地认识鲁迅的成长经历？也可以把鲁迅作品中涉及儿童教育问题的文章连起来研读，思考鲁迅对于儿童教育有些什么体验和看法，并联系实际，看看鲁迅的哪些观点在今天仍有借鉴价值。做《简·爱》的专题探究时，第一可以探究简·爱的形象，比如可以从多个方面对她的形象进行探究，为她写一篇人物评传。第二可以思考爱情的真谛，思考如何理解主人公的爱情选择，可以围绕这一话题展开讨论，进行思想的交锋和口才的锻炼。第三可以进行欣赏与排演，比如可以讲小说中的精彩片段改编为话剧，同学们自行组织，进行表演。
最后想请大家思考一个问题，认知性挑战和作业量对学生有怎样的影响？在下图这个坐标系中，学生更偏向做左上角认知挑战性高、量少的作业。
所以我也想和老师们重申，通过作业研究发现，作业量与学习成绩之间并不呈绝对正相关；与作业量相比，作业质量对学作业动机与行为以及学业成就产生的影响更大；许多研究还发现，重复性任务及过于容易的作业内容与学生成就之间存在负相关，学生更愿意完成认知参与度高的作业。这些研究促使我们进一步思考作业设计的意义，并对它的功能和价值进行重新定位，只有这样我们才能在实践中不断优化作业设计的路径。
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